Lastentietokirjoja ekokriisissä

Laura Ertimo

Kirjoitan tietokirjoja alakouluikäisille lapsille. Viimeaikaisten kirjojeni aiheita ovat olleet ilmastonmuutos ja luontokato. Tässä tekstissä hyppelehdin aikajanalla, jossa on muistiinpanoja hiilidioksidista, ekokriisistä ja 2010-luvun lapsista. Aikahyppyjen avulla pohdin, kuinka vaikeaa on hahmottaa ihmisen aiheuttamien laajamittaisten ympäristömuutosten nopeutta. Sadassa vuodessa tapahtuva muutos muistuttaa meteoriitin iskua, jonka aiheuttaman tuhon jälkeinen uusi tasapaino syntyy tulevina vuosimiljoonina. Kulttuurievoluutio on tempoltaan paljon nopeampaa. Kirjojeni kohderyhmää ovat lapset, joiden elinaikana ihmiskunta tutkii kykyään ennennäkemättömän nopeisiin korjausliikkeisiin.

Kirjojeni kohderyhmää ovat lapset, joiden elinaikana ihmiskunta tutkii kykyään ennennäkemättömän nopeisiin korjausliikkeisiin.

2010-luku

Nykyiset alakoululaiset ovat 2010-luvun lapsia.

Järjestetään lasten kanssa puiden istuttamista. Kuinka voimauttavaa onkaan nähdä pienen taimen ponnistavan maasta! On yleisesti hyväksyttyä tarjota lapsille kokemus siitä, miten omaan lähiympäristöön voi vaikuttaa rakentavasti.

Sitten isompana lapset ehkä hoksaavat, kuinka pieni teko kytkeytyy suurempaan kokonaisuuteen. Hakkuita lisätään, ja millä tahansa kotimaanmatkalla maisema on harsuinen. Voit istuttaa taimen, mutta et saa metsää. Vaikka taimi saisi ikääntyä arvokkaasti, puu olisi vanha vasta kun olet jo kuollut.

1970-luku

Alakoululaisten vanhemmat olivat ehkä pilke omien vanhempiensa silmäkulmassa silloin, kun ihmistoiminta viimeksi mahtui maapallon ekologisille harteille. Lähteestä riippuen ihmiskunta alkoi syödä tulevien vuosien ja sukupolvien eväitä jossain vuosien 1970 ja 1980 välillä. Se oli yksi keikahduspiste, jota varten ei ollut mittaria silloin kun se tapahtui.

Ihmiskunta alkoi syödä tulevien vuosien ja sukupolvien eväitä jossain vuosien 1970 ja 1980 välillä.

Voidaan väitellä vaikka maailman tappiin siitä, koska ihmiskunta lähti tuhoisalle polulle (laskeutuessaan puusta vai keksiessään Kehruu-Jennyn). Viimeistään toisen maailmansodan jälkeen monen ihmistoimintaa ja sen seurauksia mittaavan käyrän kaari on kääntynyt eksponentiaalisen kasvun suuntaan. Minun ja vanhempieni sukupolvet ovat kasvaneet kasvun maailmaan ja kulttuuriin.

1900-luku

Svante Arrhenius hahmotteli ilmakehän hiilidioksidipitoisuuden ja Maan pintalämpötilan välisen yhteyden vuonna 1896. Sinä vuonna maailmanlaajuiset fossiilienergian ja sementtiteollisuuden hiilidioksidipäästöt olivat 1,53 miljardia tonnia. Vajaan sadan vuoden kuluttua kansainvälinen ilmastopaneeli IPCC aloitti toimintansa. Silloin, vuonna 1988, CO₂-päästöjä kertyi 22,1 miljardia tonnia. Osa nykyisten alakoululaisten vanhemmista oli jo koulun penkillä, mutta tuskin kuuli siellä ilmastonmuutoksesta. Ilmastokriisi valtavirtaistui puheenaiheeksi nykyisten alakoululaisten elinaikana. Vuonna 2019 CO₂-päästöt olivat 36,7 miljardia tonnia. Hiilidioksidipäästöt kasvavat ja kasaantuvat taivaalle näkymättömiksi myrskypilviksi.

Ilmastokriisi valtavirtaistui puheenaiheeksi nykyisten alakoululaisten elinaikana.

Lokakuu 2018

Kirjojeni kohderyhmä on syntynyt ekokriisiä elävän ihmiskunnan jäseniksi, lukijat lienevät sen hyvinvoivinta ja turvatuinta osajoukkoa. Yhdessä kuvittaja Mari Ahokoivun kanssa olemme etsineet vastauksia siihen, minkälaisilla avauksilla alakoululaisia voisi tukea ekokriisin tiedollisessa käsittelyssä. Ihme ilmat! Miksi ilmasto muuttuu (Ertimo&Ahokoivu, Into Kustannus) ilmestyi vuonna 2019. Hetkeä aiemmin, lokakuussa 2018, IPCC:n 1,5 asteen raportti ylitti median julkaisukynnykset laajalla rintamalla ja Greta Thunbergin koululakko käänsi katseet nuoriin ilmastoaktivisteihin.

On näköharha, että aikuiset muotoilevat ja hallitsevat alakoululaisten maailmaa. Uutiset eivät kierrä lasten korvia. Katastrofiuutisten muodossa sinkoilevat ilmastotiedon sirpaleet satuttavat lapsia taatusti enemmän kuin kirja. Vaan löytävätkö kirjat lukijansa?

Uutiset eivät kierrä lasten korvia.

2021

Lukutaidon eriytymisestä on tulossa yksi suomalaista yhteiskuntaa luokkiin jakava tekijä. Uhka on pantu merkille, joten nykyiset alakoululaiset ovat lukutaitokampanjoiden kohderyhmä. Heidän nuoruuttaan ohjaa muiden strategioiden joukossa myös Kansallinen lukutaitostrategia ja siitä johdettu lukutaito-ohjelma. Kampanjoissa on Don Quijote -henkinen asetelma: on ylikansallinen digitaalinen todellisuus ja kirja-alan urhea kamppailu kynää heilutellen.

Lapset imeytyvät digitaalisten alustojen kalteville pinnoille. Pelin palkinto napsahtaa synapsehin tarkasti laskelmoidulla – lähes olemattomalla – viiveellä. Mitä kirja voi tarjota sinisen valon kasvateille? Lukemisen ja kirjallisuuden ammattilaiset haluaisivat sanoa: pakopaikan, levon, empatiakyvyn, ratkaisun avaimet, kaiken!, mutta lapset hakevat taitoja ja kokemuksia omapäisesti. Heidän huomiostaan kamppailevat monet.

Kirjaa tekevän on uskottava välineensä lumoon. Kuvitetussa lastentietokirjassa on tarjolla palanen ihmismieltä läpi vuosituhansien kiehtoneeseen palapeliin maailman olemuksesta. Vakaina aikoina tieto on uteliaan mielen ruokaa, kriisiaikana tieto on elinehto; ajattelen tietokirjan etsimisen vimmaa Maja Lunden Mehiläisten historiassa. Tietokirja lupaa raottaa jonkin salaisuuden verhoa, ja sen on pidettävä lupauksensa.

Kirjaa tekevän on uskottava välineensä lumoon.

Ilmastokriisistä ja luontokadosta kertova tietokirja etsii ilmassa roikkuvia kysymyksiä ja reittejä vastausten luo. Kirja on niin paljon lempeämpi väline kuin liikkuva kuva ja ääni, jonka tempon ja sävyn päättää joku muu. Kirja on kokonaisuus. Lukemisen tahdin voi itse päättää. Parhaassa tapauksessa ymmärrystä kasvatetaan rinnakkain aikuisen kanssa. Kirjan äärellä luodaan yhteyksiä.

2030, 2050

Maailmanlaajuisten ympäristökriisien mittaluokat, sidonnaisuudet ja polkuriippuvuudet ovat mykistyttäviä. Ilmastotavoitteita on asetettu, mutta ei saavutettu. Suomen hiilineutraaliustavoite on lähellä, vuodessa 2035. Vaikka kansallisissa ja kansainvälisissä toimenpiteissä onnistuttaisiin yli odotusten, ei ole liioiteltua olettaa, että vuonna 2035 maailma palaa useammasta kohdasta kuin nyt. Silloin 2010-luvun lapset ovat aikuisuuden alussa, heidän aivonsa vasta asettumassa aikuisuuteen. Vuonna 2050 monet nykyalakoululaisista ovat vanhempia itse.

Tutkimusyksikkö Bios on esittänyt arvion, että näköpiirissämme on rinnakkain ja päällekkäin kiihtyviä nopeita ja hitaita kriisejä ennemmin kuin suvantoja, joista käsin ilmastonmuutosta tai luontokatoa voisi torjua ilman akuuttia pandemiaa, sotaa tai muuta häiriötilaa. Liian moni pitää nyky-yhteiskuntaa oletusarvona ja kestävyysmurrosta liian kalliina vaihtoehtona, jonka voi ottaa tai jättää. Kuitenkin yhteiskunnan perusteita myöten muokkaava kestävyysmurros on pienempi muutos kuin sivilisaation hallitsematon syöksy, jonka melko pienetkin ympäristömuutokset saavat tönäistyä käyntiin.

Ajatus on sukua sille, että voisimme valita joko ympäristökriisin käsittelyn lasten kanssa tai jättää asian käsittelyn tuonnemmaksi. Maailmaan avautuminen ja maailman oppiminen ovat lasten oikeuksia. Rakennamme ja ylläpidämme maailmanlaajuisia järjestelmiä; jotta lapset voivat kasvaa täysivaltaisiksi toimijoiksi tähän todellisuuteen, heille on tarjottava näkymä koko maailmaan. Sekä taitojen että tietojen oppiminen on sidottava laajaan kontekstiinsa. Maailman hahmo, maailmankuva muokkaantuu läpi elämän.

Ekokriisin todellisuutta joko käsitellään yhdessä aikuisten ja lasten ymmärrystä rinnakkain kehittäen tai lasten ja aikuisten tietoisuutta padotaan erilleen ikätasoisuuteen vedoten. Ekokriisin kauheus on luonteeltaan fyysistä. Konkreettiset muutokset vaativat tulla käsitetyiksi. Kirjoittaminen on yksi tapa etsiä uutta puheenpartta.

Ekokriisin kauheus on luonteeltaan fyysistä.

2100

2010-luvun alun suomalaisten vauvojen keskimääräinen elinajanodote huitelee jossain 80 ja 90 vuoden välillä. Vuosi 2100 on monien ilmastohahmotelmien kaukaisin rajapyykki, jotain lähes kuviteltavissa olevan tulevaisuuden tuolla puolen olevaa. Itse en saa tietää, millaista on vuonna 2100, mutta oletettavasti osa lukijoista on edelleen hengissä.

Saisinpa kirjeen vuodelta 2100, vanhukselta joka löytää Ihme ilmat ja muistaa hämärästi lukeneensa sen lapsena. Syyttäisikö 90-vuotias lukija minua lapsuutensa peloista tai liian vaikeista aiheista vai nauraisiko (katkerasti) optimismille. Löytäisikö hän kirjasta ajatuksen, joka kantaa vuosikymmenten yli?

Kirjoitan lastentietokirjaa, koska haluan osallistua elämän ylläpitämiseen. Totisen leikin sääntöihin kuuluu, että lopputulos ei ole tiedossa.

Laura Ertimo on maantieteilijä ja vapaa tietokirjailija Helsingistä. Hän on valmistunut filosofian maisteriksi Helsingin yliopistosta. Ertimon tuotantoa on ilmestynyt lukuisilla kielillä muun muassa eri puolilla Eurooppaa ja Yhdysvalloissa. Vuonna 2020 Suomen tietokirjailijat palkitsivat Ertimon Tietopöllöllä. Lasten- ja nuortenkirjallisuuden Finlandia-ehdokkaana ollut Aika matka! sai Lauri Jäntin säätiön jakaman Tieto-Laurin.

Lukutaito ei ole enää pitkään aikaan merkinnyt ainoastaan kykyä lukea ja tulkita kirjoitettua tekstiä. Ainakin 1990-luvulta alkaen lukutaidon määritelmä on kattanut kirjoitetun tekstin lisäksi monenlaisten muiden tekstien lukemisen ja tuottamisen tavat, informaatioteknologioiden käytön sekä laaja-alaisen yhteiskunnallisen osallistumisen. Nykyään puhutaankin esimerkiksi medialukutaidosta, visuaalisesta lukutaidosta tai jatkuvaa oppimista ja osallistumista painottavasta monilukutaidosta. Lukutaito tarkoittaa siis nykyään niitä moninaisia taitoja, joita oppiminen, kommunikaatio ja yhteiskunnallinen osallistuminen tänä päivänä vaativat.

Lukutaito-käsitettä käytetään myös ihmisen ja ympäristön suhteiden tarkasteluun. Tällöin puhutaan esimerkiksi ympäristölukutaidosta, ekologisesta lukutaidosta tai ekolukutaidosta. Näitä termejä käytetään myös toisilleen rinnakkaisina. Suomessa toimittaja Mikko Pelttari taasen on kirjoittanut ilmastolukutaidosta teoksessaan Lämpenevä Maa – ilmastolukutaidon käsikirja. Hänelle ilmastolukutaito merkitsee kykyä suhtautua avoimen kriittisesti ilmastonmuutoksesta tuotettuun tietoon sekä kykyä ottaa osaa ilmastonmuutosta koskevaan yhteiskunnalliseen keskusteluun.

Tässä tekstissä olen päätynyt käyttämään termiä ympäristölukutaito – ikään kuin parina käsitteelle ympäristökirjoittaminen, josta kerron pian lisää. Kiteytettynä ympäristölukutaidon voi ymmärtää tarkoittavan niitä keinoja ja valmiuksia, joita elämä ilmasto- ja ympäristökriisin aikana vaatii, kuten esimerkiksi ympäristötiedon kartuttamista tai ympäristösuhteen vahvistamista. Ajatus ympäristölukutaidon tärkeydestä ei sinänsä ole uusi. Esimerkiksi David Orr peräänkuulutti jo 1990-luvulla ekologista lukutaitoa, jossa yhdistyi luonnosta tietäminen ja välittäminen sekä valmiudet sen suojelemiseen.

Kuvittelun tärkeydestä

Jos lukutaito käsitteenä on laajentunut tarkoittamaan myös muita taitoja kuin kirjoitetun tekstin ymmärtämistä, miten ympäristölukutaito sitten liittyy kirjallisuuteen? Useat tutkijat ovat korostaneet kirjallisuuden mahdollisuuksia vahvistaa kuvittelukykyä, joka taas voi auttaa yhteiskunnallisten ongelmien ratkaisemisessa. Miten muuttaa maailmaa paremmaksi, jos emme ensin pysty kuvittelemaan parempaa maailmaa?

Kuvittelukyvyn voisikin ajatella olevan tärkeä osa ympäristölukutaitoa: sen avulla kuvittelemme suhdettamme ympäristöön uudelleen. Esimerkiksi ympäristöpedagogi Veli-Matti Värri on muistuttanut ekologisen kuvittelukyvyn tärkeydestä nimenomaan ympäristökasvatuksessa. Voidaan siis ajatella, että kirjallisuus ja kirjoittaminen vahvistavat tällaista kuvittelukykyä, ja kirjallisuuden (sekä laajemmin taiteen) rooli osana ympäristökasvatusta onkin tunnustettu.

Myös Pelttari peräänkuuluttaa mielikuvitusta sekä tarinoita, joiden avulla ilmastokeskustelua voidaan tuoda ihmisten lähelle: ”Ilmastokriisi tarvitsee kertomuksia tullakseen ymmärrettäväksi, ja kertomuksissa pitää esiintyä roolihahmoja, oikeita tai yleistettyjä ihmisiä.” Hän kuitenkin muistuttaa, että kertomukset voivat myös ”vääristää mittasuhteita” ja korostaa yksilöitä silloin, kun tulisi puhua laajoista yhteiskunnallisista rakenteista. Tunteisiin vetoavat yksilötarinat ovat silti hänen mielestään tärkeitä, koska ne tarjoavat samastumiskohteita: ilmastokriisi kun saattaa muuten jäädä hyvin etäiseksi, jos asuu alueella, jolle sen vaikutukset eivät vielä ole iskeneet rajusti.

Ilmastokriisin aikana kirjallisuus voisikin vahvistaa kuvittelukykyä esimerkiksi kutsumalla lukijaa samastumaan sellaisen ihmisen elämään, joka elää vaikkapa ilmastokriisin kuivattamalla alueella. Samalla se voi vahvistaa ympäristölukutaitoa haastamalla lukijaa pohtimaan omaa paikkaansa muuttuvassa ilmastossa ja ympäristössä. On kuitenkin tärkeä muistaa, ettei kirjallisuus välttämättä aiheuta samastumisen kokemuksia, vaan tätä täytyy edesauttaa pedagogisin keinoin, esimerkiksi kannustamalla opiskelijoita dialogiin ja toisen kokemuksen pohtimiseen.

Ympäristökirjoittaminen ajattelua avartamassa

Entäpä sitten kirjoittaminen? Miten kirjoittaminen voisi käytännössä toimia ympäristölukutaitona? Yhteiskuntatieteilijät Juha Suoranta ja Olli Pyyhtinen väittävät, että kirjoittamalla voi avartaa ajattelua, herättää uusia näkökulmia sekä kehittää uusia tapoja tuottaa tietoa. Suoranta ja Pyyhtinen eivät ole yksin väitteidensä kanssa.

Käytännössä ajattelua voisi avartaa esimerkiksi mahdollisia maailmoja spekuloimalla ja niistä kirjoittamalla tai toislajisten eläinten ja olentojen näkökulmia kuvittelemalla. Tutkija-taiteilija Henna Lainisen Ilmastonmuutos minussa -työpajat ovat myös osoittaneet, että kirjoittaminen ja siitä keskusteleminen auttaa käsittelemään monenlaisia ilmastokriisiin liittyviä tuntoja.

On myös kehitetty erityisiä menetelmiä ihmisten ympäristösuhteen vahvistamiseksi. Tällaisessa ympäristökirjoittamisessa tyypillinen kirjoittamisen (ja sen opettamisen) strategia on ollut lähiluonnon havainnoiminen esimerkiksi päiväkirjamaisesti. On ajateltu, että luontohavaintojen tekeminen herkistää tiedostamaan lähiluonnon rikkauden siten myös välittämään siitä.

Tutkija Isabel Galleymore on kuitenkin kritisoinut paikkasidonnaista kirjoittamista ja varoittanut, että lähiluontoon kiinnittyminen saattaa saada kirjoittajan keskittymään vain omaan lähiympäristöönsä ja siten unohtamaan esimerkiksi globaalin ilmastokriisin vaikutukset muualla – sekä omien tekojen vaikutukset muualla sijaitseviin paikkoihin. Jos oma lähiluonto on puhdasta ja rehevää, tarvitseeko ilmastonmuutoksestakaan oikeastaan välittää?

Galleymore onkin ehdottanut, että lähiluonnon havainnoinnin sijaan ympäristökirjoittaja voisi keskittyä havainnoimaan sitä, mitä itselle tutuissa paikoissa ei ole. Tällä tapaa ympäristökirjoittaminen voisikin avartaa jokapäiväisiä paikkakokemuksiamme – ja kenties vahvistaa myös ympäristölukutaitoa eli ihmisen paikan hahmottamista osana biosfääriä.

Vaikka ympäristön tarkkaan havainnointiin pohjaavaa kirjoittamista on hyödynnetty ympäristöpedagogiikassa, ympäristökirjoittamisen tulisi suunnata luonnon havainnoinnista myös luovempiin metodeihin, kuten esimerkiksi runouteen. Luova kirjoittaminen mahdollistaakin esimerkiksi erilaiset näkökulmanvaihdokset, poissaolevien paikkojen tai ilmiöiden sekä tulevien tapahtumien spekuloinnin, tulevaisuuden ihmisten puhuttelun tai oman kehon tuntojen sanallistamisen osana muuttuvaa ympäristöä. Kollektiivisten kirjoitusharjoitusten avulla ympäristösuhdetta voi myös tutkailla yhdessä. Luovan kirjoittamisen mahdollisuudet tulisi siis tunnistaa entistä laajemmin ympäristöpedagogiikassa, osana ilmastokriisin ajan vaatimaa ympäristölukutaitoa.

Kuvassa on pöydälle kerättyjä luonnonmateriaaleja, kuten kiviä, oksia ja käpyjä, sekä valkoisesta paperista revittyjä liuskoja, joille opiskelijat ovat kirjoittaneet lyhyitä tekstejä. (Aino-Kaisa Koistisen ohjaamassa ympäristökirjoittamisen työpajassa toteutettu kollektiivinen runoteos; kuva © A.-K.K., julkaistu työpajan osallistujien luvalla).

Aino-Kaisa Koistinen

Kirjoittaja on nykykulttuurin tutkimuksen tohtori (JYU), mediakulttuurin dosentti (TY), runoilija, vapaa kirjoittaja ja luovan kirjoittamisen opettaja. Hän työskentelee hankkeessa tutkijana. Koistinen tekee tutkimustaan myös osana Jyväskylän yliopiston monilukutaidon profilointialuetta (MULTILEAP).

Lähteitä

Galleymore I. (2020): Teaching environmental writing: ecocritical pedagogy and poetics. London: Bloomsbury Academic.

Koistinen, A.-K., H. Laininen, R. Niemi-Pynttäri & N. Sääskilahti (tulossa): Ehdotuksia luovan kirjoittamisen ympäristöpedagogiikaksi. Joutsen/Svanen.

Lähdesmäki, T. & A.-K. Koistinen (2021): “Explorations of linkages between intercultural dialogue, art, and empathy.” Teoksessa Dialogue for Intercultural Understanding: Placing Cultural Literacy at the Heart of Learning. Toim. F. Maine & M. Vrikki. Cham: Springer, 45–58.

McBride, B.B. (2011): Essential elements of ecological literacy and the pathways to achieve it: Perspectives of ecologists. PhD dissertation. University of Montana.

New London Group (Cazden, C., B. Cope, F. Fairclough, J. Gee, M. Kalantzis, J. Cook, G. Kress, A. Luke, C. Luke, S. Michaels, and M. Nakata, 1996): “A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures.” Harvard Educational Review 66 (1), 60–92.  

Orr, D. W. (1990): “Environmental Education and Ecological Literacy: Knowing, Caring, and Practical Competence.” The Education Digest, 55(9), 49–53.

Pelttari, M. (2021): Lämpenevä maa – ilmastolukutaidon käsikirja. Tampere: Vastapaino.

Suoranta, J. & Pyyhtinen, O. (2021): “Kaunokirjallisuuden käyttö yhteiskuntatutkimuksessa.” Teoksessa Tutkiva mielikuvitus. Luovat, osallistuvat ja toiminnalliset tutkimusmenetelmät yhteiskuntatieteissä. Toim. S. Ryynänen & A. Rannikko. Tallinna: Gaudeamus, 33–56.

Värri, V.-M. (2018): Kasvatus ekokriisin aikakaudella. Tampere: Vastapaino.

Weik von Mossner, A. (2017): Affective ecologies: Empathy, emotion, and environmental narrative. Columbus: The Ohio State University Press.

Miten sinulla menee? Oma vastaukseni näin Ukrainan sodan ja ilmastokriisin keskellä ei ole amerikkalaistyyppinen ”kaikki hyvin”. Maailman tilanne kuormittaa ja tiedän, että en ole suinkaan ainoa.

Tutkin työkseni ympäristötunteita ja laajemminkin maailman tilan herättämiä reaktioita ihmisissä. Erilaiset tekstit ovat tärkeässä asemassa sekä tunteiden esiin tuojina että parhaimmillaan niiden käsittelyn auttajina. Kirjallisuudentutkija, jonka tuotanto on ollut itselleni erityisen arvokasta ympäristötunteiden suhteen, on pohjoisamerikkalainen Stephen Siperstein. Erityisesti hänen ajatuksensa romuna olemisen pedagogiikasta on puhutellut itseäni tänä talvena.

Siperstein on jo vuosien ajan tarkastellut kirjoittamisen mahdollisuuksia ympäristökriisin käsittelyssä. Hänen väitöskirjansa, joka on vapaasti ladattavissa netistä, käsittelee laajasti kirjallisuutta, ilmastotunteita ja kasvatusta. Siperstein tarkastelee esimerkiksi muistelmatekstejä ilmastonmuutokseen liittyvistä kokemuksista sekä ilmastofiktiota (cli-fi). Väitöskirjasta tekee poikkeuksellisen se avoimuus, jolla Siperstein tuo esiin oman opetus- ja tutkimusprosessinsa vaikeutta sekä palkitsevuutta.

Runojen kirjoittaminen on Sipersteinille tärkeä kanava tunteiden ja ympäristökriisin käsittelyyn. Väitöskirjakin sisältää useita runoja, ja osa niistä kuvaa ilmastoaiheiden opettamisen haastavuutta. Siperstein kertoo tiestä, joka vei hänet tietopainotteisuudesta taitopainotteisuuteen. Nykyään hän pyrkii kuuntelemaan opiskelijoiden kokemuksia ja tunteita. Eräänlaisessa mentorin roolissa hän tarjoaa keskustelu– ja tutkimusmahdollisuuksia, joiden tavoitteena on vahvistaa toimijuuden tunnetta ja maailman sietämisen taitoja.

Keväällä 2021 Siperstein julkaisi kasvatusta käsittelevän esseen Broken World Teaching: opettamista särkyneessä maailmassa. Essee käsittelee sekä aiheen että muotonsa kautta sirpaleisuutta. Siperstein kokoaa yhteen monenlaisia palasia: asiatekstiä ja proosaa, opiskelijoiden ja opettajien kokemuksia, teorioita ja käytäntöjä. Hän kutsuu näitä hylkytavaroiksi tai romuiksi (wreckage): ne ovat kuin ajopuita ja muita maailman rannalta löytyviä rikkoutuneiden asioiden kappaleita.

Romua saatetaan nykyään pitää likaisena roskana, mutta Siperstein muistuttaa, että historiassa ajopuut ja hylkytavarat ovat usein olleet hyvin tärkeitä raaka-aineita sekä ihmisille että monille muille elämänmuodoille. Teksti kutsuu kohtaamaan sirpaleita, ajopuita, hylkytavaraa – ja samalla näkemään oman romuna olemisemme.

Englannin kielessä on verbi ’salvage’, joka merkitsee tavaran pelastamista hylyn tai romun keskeltä. Romussa ja osittaisen särkymisen prosessissa voi olla jotain hyvin arvokasta, vaikka tuskaa ja vahinkoa ei pidäkään vähätellä. Haaksirikoista voi oppia jotain merkittävää. Hylkytavaran keskeltä voi löytyä arvokkaita ja kestäviä rakennuspuita. Posthumanistisesti lohtua tuo se, että monenlaiset elämänmuodot voivat löytää ravinteita ihmiskunnan jäljiltä.

Romuna oleminen laajentuu siten esseessä myös yleiseksi vertauskuvaksi nykymaailmasta. Kasvava määrä ihmisiä on romuna: maailman tilanne ja arjen kaikki erilaiset paineet särkevät meitä. Romuttavat järjestelmät, kuten piittaamattomat talousmallit, rikkovat ihmisiä ja ekosysteemejä. Ympäristökriisin aiheuttamaa ahdistusta ovat lisänneet vielä koronapandemia ja sodat.

Siperstein kysyy: entä jos hyväksyisimme tämän rikkonaisuuden? Entä jos emme esittäisi, että olemme kunnossa, jos emme kerran ole? Voisiko myös ympäristöaiheiden opettaja tai tutkija myöntää olevansa joskus romuna? Opettajan ei tule hoidattaa itseään opiskelijoilla, mutta haavoittuvuuden myöntäminen voi kasvattaa empatiaa ja lisätä yhteyden tunnetta. Olemme samassa veneessä – tai kenties samassa haaksirikossa.

Tutkimushankkeessamme tarkastellaan erilaisten ympäristökriisiä käsittelevien tekstien vaikutuksia. Tunnevaikutukset ovat yksi merkittävä osa tätä ja siksi minäkin olen hankkeessa mukana. Lähtökohtana on empiirisen ekokriitikin huomio siitä, että vaikutukset voivat olla monenlaisia. Myös sama teksti voi vaikuttaa eri tavoin eri ihmisiin ja eri aikoina.

Sipersteinin tekstit ovat tästä hyvä esimerkki. Vaikka osa niistä käsittelee synkkiä aiheita, minuun itseeni ne ovat vaikuttaneet pohjimmiltaan voimavaroja lisäävästi. Tekstit ovat olleet eräiden itsessäni tunnistamieni tunteiden sanoittajia. Lisäksi ne ovat tutustuttaneet toisiin, itselleni henkilökohtaisesti vieraampiin tunteisiin. Kuvaukset opettajien ja tutkijoiden osittaisesta rikkinäisyydestä ovat toimineet vahvistavasti. Siperstein korostaa empatian ja myötätunnon merkitystä, mikä onkin yksi ekokritiikin perinteisistä tavoitteista. Sama päämäärä on voimakkaasti läsnä ympäristötunteisiin liittyvässä kirjallisuudessa. Ajat ovat monin tavoin vaikeat, mutta myötätunto sekä itseä että toisia kohtaan auttaa eteenpäin.

Panu Pihkala

Kirjoittaja on ympäristötunteiden tutkija, joka työskentelee osa-aikaisesti hankkeessa

Lukuvinkkejä

Siperstein: Broken World Teaching

Sipersteinin väitöskirja: Climate Change in Literature and Culture: Conversion, Speculation, Education (2016) – ks. esim. runot ”Notes for a Lecture on Climate Change” (s. 25-6) ja ”On the Last Day” (s. 205)

Sipersteinin toimittama kirja (yhdessä LeMenager & Hall kanssa): Teaching Climate Change in the Humanities (2016)

Panu Pihkalan artikkeli ympäristötunteiden käsittelystä kasvatuksessa ja opetuksessa: Eco-anxiety and Environmental Education, Sustainability (2020)

Lahtinen, Toni & Pihkala, Panu: Postikortteja Corona Ground Zerosta Helsinkiin: Huomioita pandemiasta ja ympäristökriisistä, Avain (2020)

---